L’enseignement clinique

L’enseignement au quotidien en clinique dépasse le simple enseignement de connaissances médicales, car la manière de faire est aussi importante que le contenu. L’on peut également profiter de brèves séquences pour impliquer les médecins-assistant(e)s. Les conseils suivants vous montrent comment procéder:

Les discussions quotidiennes de cas, les visites ou les entretiens avec les proches, les rapports ou les interventions supervisées offrent de nombreux «moments propices à l’enseignement». Ils sont généralement courts, mais très efficaces. Ci-après quelques suggestions.

Demandes de précision: Renseignez-vous sur le niveau de formation des médecins-assistant(e)s. Cela vous aidera à identifier les lacunes et à adapter votre enseignement en conséquence. «Target, then teach».

Que se passerait-il, si...: Sur le plan mnémotechnique, il peut être judicieux d’adapter le problème.

One Minute Preceptor: Une variante formalisée de l’apprentissage contextuel est le «One Minute Preceptor» [1]. Le tableau 1 présente des exemples montrant comment le médecin-assistant(e) peut être impliqué au moyen de questions contextuelles lors de la présentation du patient. L’enseignant pilote l’unité d’enseignement.

Vidéo sur le One Minute Preceptor:

SNAPPS: Pour «SNAPPS», les médecins-assistant(e)s doivent disposer de certaines connaissances sur le déroulement de ce modèle d’apprentissage; ce sont eux qui, contrairement au premier modèle, pilotent et déterminent le contenu de l’unité de formation postgraduée. Pour que le modèle fonctionne, il doit être connu du cabinet ou de la clinique et soutenu par les médecins cadres.

Vidéo sur SNAPPS:

Changement de rôle: Si vous êtes dans la situation où une sous-assistante présente un patient, vous pouvez demander au médecin-assistant d’assumer le rôle du médecin cadre. Cela accroît le sentiment de responsabilité, stimule les émotions et permet de mieux mémoriser l’unité de formation.

Répétition: A la fin de la journée, vous pouvez brièvement demander ce que les médecins-assistant(e)s ont appris aujourd’hui. Cette conclusion en fin de journée sert à la réflexion, à la répétition et donc au processus d’apprentissage. Elle permet aussi de corriger des erreurs et de vérifier le développement des connaissances. Ce faisant, vous dévoilez aussi une part de vous-même: Qu’avez-vous appris pendant cette semaine?

Vous trouverez un aperçu d’autres techniques d’enseignement clinique ci-après [3].

Il s’agit de groupes de quatre à douze personnes. La durée des unités d’enseignement peut aller de brèves séquences de 30 minutes à des ateliers de plusieurs heures. L’objectif de l’enseignement avec un nombre limité de personnes consiste à encourager de bonnes interactions. Le savoir du groupe dépasse toujours celui de l’individu.

Préparation: La préparation dépend de la taille du groupe et de la longueur de l’enseignement prévu.

Réalisation: Commencez avec la description du cas, une question introductive et un peu de théorie. Laissez aux participants le temps de réfléchir, soit dans le plénum ou en petits groupes. Posez par exemple trois ou quatre questions et accordez aux participants quelques minutes pour formuler en binôme des réponses.

Flipchart, post-it, posters, postes: Les résultats du travail de réflexion sont rassemblés et directement inscrits sur le flipchart pour ensuite être discutés dans le plénum.

Le raisonnement clinique se fonde sur des théories d’apprentissage qui, par l’activation des propres connaissances, permettent de mémoriser de nouvelles informations. Ce dernier paragraphe montre dans quel domaine cela peut s’appliquer à l’enseignement [3, 4, 5]: notre mémoire est divisée (dual process theory) en une mémoire de travail et une mémoire à long terme. Nous comparons rapidement et intuitivement les situations que nous connaissons, parce que nous les avons déjà apprises une fois, avec les connaissances correspondantes dans notre mémoire à long terme (pattern recognition). Cependant, si nous rencontrons une nouvelle situation, nous lançons des processus de réflexion analytiques. Nous traitons les informations disponibles, établissons des hypothèses, cherchons de nouvelles informations, rejetons des hypothèses – jusqu’à ce que nous obtenions un diagnostic et une thérapie appropriés (raisonnement hypothético-déductif). Ces deux processus sont complémentaires dans notre quotidien. Le tableau 3 montre comment nous pouvons nous entraîner au second et le combiner avec le premier.

L’activation des processus de réflexion est au centre de toutes les techniques décrites. Les questions sont donc la clé du succès. Essayer et ne pas se laisser décourager. Tout est une question d’entraînement. Analysez ce qui vous convient et quels outils vous pouvez le plus facilement utiliser [8, 9, 10].

Et pour finir, demandez un feed-back à vos collègues, aux médecins-assistant(e)s et, s’ils y ont assisté, à vos supérieurs hiérarchiques. Cela vous permettra d’en profiter également.